Hier erscheinen Fachartikel rund um das Thema PEKiP - für PEKiP-GruppenleiterInnen und alle Interessierten.


Zum Jahresthema 2016/2017 des PEKiP e.V.: Kinderrechte in der pädagogischen Praxis der PEKiP-Gruppenarbeit


Die Schlüsselrolle der PEKiP-GruppenleiterIn - in der Vermittlung der Menschenrechte der Kinder

Gerburg Fuchs, Kinderrechtspädagogin

Im Rahmen der PEKiP-Gruppe schaffen GruppenleiterInnen einen „sicheren und geschützten“ Raum für Mütter, Väter und ihre neugeborenen Kinder. Sie sind oft eine Anlaufstelle für Neuankömmlinge verschiedener Generationen. Das neugeborene Kind bringt Neues und Fremdes mit in die Welt. Seine Eltern stehen vor neuen Aufgaben, Pflichten und sie haben die Verantwortung der Fürsorge. Ihr gewohnter Lebensrhythmus verändert sich und für Alle beginnt ein Neuanfang. Wie kann man Eltern ermutigen und unterstützen, mit dem Kind in Freiheit und gegenseitiger Würde ein Leben zu gestalten? Können dabei die Menschenrechte der Kinder ein hilfreicher Wegweiser sein?

Die gleichwürdige Mitgestaltung aller Beteiligten in einer PEKiP-Gruppe, wie auch in einer Familie, sind unerlässlich und menschenrechtlich die Grundlage allen wirklichen Gemeinschaftsdenkens. In der Generalversammlung der Vereinten Nationen vor 27 Jahren am 20. November 1989 wurden die Menschenrechte der Kinder mit der Verabschiedung der Kinderrechtskonvention für nahezu alle Staaten der Erde als verbindlich erklärt. Die Kinderrechtskonvention garantiert allen Menschen unter 18 Jahren einen besonderen Schutz, bestmögliche Förderung und Beteiligung. Drei Jahre später,1992, wurde die Konvention in Deutschland ratifiziert. Das bedeutet, dass ein neugeborenes Kind ein „erster Rechtsträger“ ist, zugleich kann es auch erstes Opfer von Menschenrechtsverletzungen werden. Jeder Mensch hat Anspruch auf alle darin verkündeten Rechte und Freiheiten ohne Unterscheidung, etwa nach Rasse, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der nationalen und sozialen Herkunft, dem Vermögen, der Geburt oder dem sonstigen Status. Für jede Mutter und jeden Vater ist es der größte Wunsch, ihrem Kind das Beste zu geben. Sie erleben, wie zart und zerbrechlich die Seele des Kindes ist. Die PEKiP-GruppenleiterIn kann die Eltern darin unterstützen, ein Bewusstsein für menschliche Werte zu schaffen, Signale zu erkennen und einen sensiblen Blick zu bekommen, wie ihr Kind sich und seine Umwelt erlebt. Von Anfang an nimmt ein neugeborenes Kind vielmehr wahr, als Erwachsene meinen. Das ist auch wissenschaftlich belegt. Neugeborene reagieren schon auf kleinste Reize und für Eltern ist es nicht leicht, auf die Sprache des kleinen Körpers Antworten zu finden und die Erlebnisweise des Kindes verstehen zu lernen.

Menschenrechte werden lebendig in der Beziehung „Du kannst den Kindern ein Haus geben, ihre Gedanken sind ihre eigenen“, ein Zitat von Khalil Gibran. Es beschreibt anschaulich die Aufgabe und den Weg der Eltern, mit ihrem Kind eine gemeinsame Sprache zu finden. Solange das Kind sich noch nicht verbal ausdrücken kann und der Erwachsenensprache nicht mächtig ist, müssen Eltern lernen, die Körpersprache des Kindes lesen zu lernen und ihre eigene bewusst wahrzunehmen. Wenn der Erwachsene den Kopf über das Kind beugt, so wird es prüfen, ob das Gesicht, der Geruch, die Stimme ihm vertraut ist. Die Sinneseindrücke, die es mit Augen, Ohren, Nase, Haut aufnimmt, verbindet es mit einem Prozess von Wiedererkennen. Im Anblick des Kindes bekommt man Ideen und Empfindungen von dem, was das Kind bewegt, wie es seine Frage findet und eigene Antworten darauf sucht. Die Gedanken des Kindes sind seine eigenen und wir können daran mit Freude teilhaben. Der Funke springt über und wir Erwachsene können bemerken, was Lernen im tieferen Sinne für den Menschen bedeutet. Es ist die Achtung und der Respekt vor dem Anderen. Vielleicht erinnern wir uns beim Anblick des Kindes auch an unsere eigene kindliche Sehnsucht, von Erwachsenen in unseren Bedürfnissen ernst genommen zu werden. Wir erinnern uns an unseren Kummer, unsere Freude und an Erlebnisse, die oft unbewusst und bewusst von Ohnmacht, Wut und Verzweiflung begleitet waren, wenn es darum ging, die eigenen Interessen verfolgen zu können. Diese Perspektive den Eltern zu vermitteln und ihre Aufmerksamkeit zu entwickeln, darin liegt auch eine Chance, von dem Kind etwas Neues, Eigenes zu erfahren und den Umgang mit ihm zu reflektieren. Lassen wir diesen gegenseitigen Wahrnehmungsprozessen Zeit, so erleben wir, wie sich eine Brücke der Verbindung baut und die Körpersprache des Kindes verstehbar wird. Menschenrechte dienen allgemein als Instrumentarium, um menschliche Werte ins Bewusstsein der Gesellschaft zu bringen. Die PEKiP-GruppenleiterIn kann eine Schlüsselrolle in der Vermittlung dieser Werte einnehmen. Sie kann eine Achtsamkeit vermitteln, die dazu führt, über das Eigene und Fremde nachzudenken. Mit den Eltern schafft sie eine vertrauensvolle Atmosphäre. Man traut sich seine persönlichen Empfindungen und seine Wertvorstellungen gegenseitig zu zeigen. Dabei geht es auch um das Bewusstsein von den Grundfreiheiten aller Menschen. Zum Beispiel tragen und trösten Mütter aus verschiedenen Kulturkreisen ihr Kind anders. Sie erleben auch feine Unterschiede an den Kindern. Sie können beobachten, wie jedes Kind ein eigenes Entwicklungstempo hat und einen eignen Rhythmus zwischen Ruhe, Schlafen und Bewegung, Hunger nach Zuwendung und Exploration. Jedes Kind kann seine Bedürfnisse ausdrücken und dem anderen mitteilen, ohne dass der Erwachsene ihm es beibringen muss.

Nestwärme gibt Schutz und Sicherheit Als Mutter und Vater wird man nicht geboren. Die Gruppe kann für viele Eltern ein „vertrautes Nest“ werden. Indem sie, begleitet und unterstützt durch die PEKiP- GruppenleiterIn, den Kindern zuschauen, lernen die Erwachsenen voneinander. Das gegenseitige Wahrnehmen und Erkennen braucht Zeit und Ruhe. Dieser Prozesse ist gewöhnungsbedürftig, weil man „entschleunigt“ wird. Man entdeckt eigene Wahrnehmungsstrategien, die manchmal im Widerspruch zu den Bedürfnissen des Kindes stehen. Das ist irritierend. Diese Strategien sind zur Gewohnheit geworden, und plötzlich konfrontiert uns das Kind mit dem, was uns im Leben bereits verloren gegangen ist oder wir selbst als Kind nicht entfalten durften. Von den Kindern können wir es wieder lernen. Wahrnehmen ist ein komplexer Vorgang zwischen Sinneseindrücken und ihrer Verarbeitung: Nachdenken, Vergleichen und Wiedererkennen. Das erfordert auch Mut. Ein Kind hat das Recht, dass Eltern sein Tempo und seine Entwicklung achtsam begleiten und nicht Erwartungen an das Kind stellen, wozu es noch nicht reif ist. Kinder brauchen, wie Erwachsene ja auch, Nestwärme, Schutz und Sicherheit, um sich frei zu bewegen und entfalten zu können.

Kinder brauchen Berührung Auch die Wissenschaft belegt, dass die liebevolle und achtsame Zuwendung zum Kinde, die Gewährung des Notwendigen (Nahrung, Schlaf) und des gemeinsamen Spiels von großer Bedeutung ist. Durch die Berührung spürt das Kind intensiver seinen Körper, die Begrenzung der eigenen „Behausung“. In der Kommunikation mit dem Kind kommt es ebenfalls zu Grenzen der Aufmerksamkeit. Es gibt die „Weisheit“ des Ablenkens. Man versucht aus dem Blickkontakt zu gehen, wenn man als Erwachsener nicht mehr kann, beziehungsweise das Kind etwas begehrt, was der Erwachsene ihm nicht gestatten kann. Nicht dies - aber das kannst du haben. „Guck, Guck!“ ist der leise Weckruf. Oder ein leise wiederholter Pfeifton lässt das Kind lauschen. Das Kind ist empfänglich, weil es in einem Chaos von Sinneseindrücken lebt und nach einer inneren und äußeren Ordnung sucht. Durch die Rhythmisierung und Wiederholung bringt der mitspielende Erwachsene in das noch Ungeformte des Kindes Gestalt. Beispielsweise wenn ich den vom Kind weg gestoßenen Ball mit der Hand stoppe und diesen ihm wieder sanft zurolle. Ich beantworte seinen noch ungeschickten Gegenstoß und lasse den Ball wieder zurückrollen. „Da kommt der Ball“, so entsteht eine Gestalt. Dieser berührende Dialog ist entwicklungsfördernd. Was das Kind dabei lernen kann, ist das sanfte Zufassen und dem Ball eine absichtliche Richtung zu geben. Der Ball verbindet das „Ich und Du“ und noch ein Drittes, wie es geschieht. Jeder wird auf andere Weise von dem Ball und dem anderen berührt. Menschlich zu sein, heißt auch ein Gestalter zu sein. Nach den Erkenntnissen der modernen Säuglingsforschung ist dieses wechselseitige, spiegelnde Hin- und Zurückspiel von einfachsten Signalen das entscheidende „Geheimnis“ der frühen Interaktion.

Kurz gesagt bedeutet die Achtung der Menschenrechte des Kindes eine zentrale Handlungsanforderung für Erwachsene: nämlich die Bedürfnisse von jungen Kindern, ihr Streben nach Mitgestaltung und Mitwirkung, Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit ernst zu nehmen und empfindsam zu lernen, darauf angemessen zu reagieren. Die Achtung der Menschenrechte beschreibt den Prozess einer Ethik menschlicher Beziehungen.

1) vgl. Joachim Bauer, Das Gedächtnis des Körpers, S.65



Zum Jahresthema 2015/2016 des PEKiP e.V.: Die GruppenleiterIn im Spannungsfeld zwischen Familie und Gesellschaft- Erwartungen der Eltern in den PEKiP-Gruppen im Wandel der Zeit


Familie ist anders geworden - Herausforderungen für die Familienbildung von Jörg Maywald

Familien haben sich verändert. Und sie wandeln sich weiterhin. Die Veränderungen beziehen sich sowohl auf die Lebensbedingungen als auch auf die Lebensvorstellungen und Lebensentwürfe von Müttern, Vätern und Kindern. Im Folgenden werden zentrale Aspekte dieses Wandels dargestellt. Daran anschließend sind wichtige Konsequenzen für eine zeitgemäße Familienpolitik benannt. Schließlich werden die Herausforderungen beschrieben, die sich vor diesem Hintergrund für die Familienbildung ergeben.

Zahl der Geburten auf historischem Tiefstand: Mit rund 1,4 Kindern je Frau gehört Deutschland weltweit zu den Ländern mit der niedrigsten Geburtenrate. Mehr als jede vierte Frau bleibt hierzulande – gewollt oder ungewollt – lebenslang kinderlos. Wenn sich Frauen und Männer überhaupt für Kinder entscheiden, dann zumeist für zwei. Einzelkinder sind relativ selten. Allerdings kommt nicht selten das zweite Kind mit großem Altersabstand in einer Folgebeziehung zur Welt.

Familiengründung immer später: Frauen und Männer entscheiden sich biografisch immer später zur Gründung einer Familie. Während der Anteil der Frauen, die im Alter von 20 Jahren bereits Mutter sind, deutlich zurückgegangen ist, hat sich der Anteil derjenigen, die mit 40 Jahren und älter ein Kind gebären, seit der Jahrtausendwende mehr als verdoppelt. Das durchschnittliche Alter einer Frau bei der Geburt des ersten Kindes liegt derzeit bei etwa 30,5 Jahren, das der Erstväter bei rund 32 Jahren.

Erwerbstätigkeit beider Eltern unverzichtbar: In der Regel wollen und müssen beide Eltern arbeiten. Im Falle eines Durchschnittsverdiensts rutscht eine Familie mit zwei Kindern an die Armutsgrenze, wenn nicht mindestens eineinhalb Einkommen vorhanden sind. Auch wegen der hohen Trennungswahrscheinlichkeit sind Mütter und Väter gut beraten, wirtschaftlich auf eigenen Füßen zu stehen.

Vielfältige Familienformen: Immer mehr Kinder werden nicht in eine Ehe hineingeboren. Nur noch etwa zwei Drittel aller Kinder leben mit verheirateten Eltern zusammen, 20 Prozent mit einem alleinerziehenden Elternteil, ganz überwiegend mit der Mutter. Weitere gut zehn Prozent der Kinder wachsen in nicht ehelichen Lebensgemeinschaften auf. Die Vielfalt der Familien ist groß. So können etwa Kern-, Rumpf- und Fortsetzungsfamilien, Scheidungs-, Stief-, Pflege- und Adoptivfamilien, Patchwork- und Multilokalfamilien (Familien, die an mehreren Orten wohnen) unterschieden werden.

Bedarf an Kinderbetreuung wächst: Vor dem Hintergrund wachsender Berufstätigkeit, aber auch aufgrund hoher Bildungsanforderungen, wächst die Zahl der Kinder, die bereits sehr früh einen großen Teil des Tages in einer Kita oder Kindertagespflegestelle verbringen. Praktisch alle Kinder ab drei Jahren, zwei Drittel der Zweijährigen, 25 Prozent der Einjährigen und etwa drei Prozent der Säuglinge nutzen derzeit Tagesbetreuungsangebote. Damit ist die frühe Tagesbetreuung zum selbstverständlichen Bestandteil der Normalbiografie geworden.

Zeitdruck: Wegen starker Arbeitsbelastungen, oft langer Fahrtzeiten und hoher beruflicher Mobilität leiden viele Eltern unter Zeitnot. Es kann nicht verwundern, dass der Wunsch nach mehr Zeit für Kinder bei den meisten Eltern ganz oben auf ihrer Wunschliste steht, noch vor Forderungen nach mehr Geld oder einer besseren Infrastruktur.

Bildungsansprüche steigen: Eltern und auch pädagogische Fachkräfte sehen sich einem hohen Optimierungsdruck ausgesetzt. Frühe Förderung soll bei den Kindern zum schnellen Erwerb zahlreicher Kompetenzen führen. Nicht wenige Eltern planen die Entwicklung ihres Kindes wie ein professionelles Projekt, oft wird jede (vermeintliche) Abweichung von den hoch gesteckten Bildungszielen argwöhnisch registriert.

Entlastungen im Haushalt und Belastungen in der Erziehung: Die Technisierung von Haushaltsvorgängen und die Entwicklung einer Fastfood-Kultur haben dazu geführt, dass Familien von reproduktiven Aufgaben entlastet wurden. Auf der anderen Seite sind neue Belastungen entstanden. Was den Eltern an mühsamer Hausarbeit genommen wurde, haben sie an Beziehungsdruck dazu gewonnen. Die Beziehung zu den wenigen verbliebenen Kindern wird emotional immer mehr aufgeladen. Hin und her pendelnd zwischen Intimisierung und Beziehungsgleichgültigkeit sind die Familienmitglieder emotional nicht selten überfordert.

Erziehungsunsicherheit nimmt zu: Noch nie hat eine Generation von Eltern so viel über Erziehung gewusst wie die heutige. Junge Eltern kaufen Erziehungsratgeber, besorgen sich Informationen aus dem Internet und tauschen sich in sozialen Netzwerken über Erziehungsfragen aus. Zugleich waren Eltern noch nie so verunsichert wie heute. Gerade die Vielfalt der sich häufig widersprechenden Ratschläge führt zu einer Qual der Wahl und dazu, dass intuitive elterliche Fähigkeiten ungenutzt bleiben. Hinzu kommt, dass ein gewichtiger Teil der Eltern aus falsch verstandener Partnerschaft ihre Kinder in Erwachsenenrollen bringt und dadurch ihrer Elternverantwortung nicht ausreichend gerecht wird.

Konsequenzen für die Familienpolitik Um ein Leben mit Kindern attraktiv zu machen, braucht es einen intelligenten und zielgruppenbezogenen Mix aus Zeit-, Infrastruktur- und monetärer Transferpolitik. Ziel muss sein, die Verteilung von Lebensaufgaben im Lebenslauf so zu organisieren, dass nicht bestimmte Lebensphasen zu einer Überlastung und Überforderung führen, während andere Lebensphasen ohne gesellschaftliche Teilhabe als reine Freizeit organisiert werden. Insbesondere die „Rush-Hour of Life“ im mittleren Lebensalter, bei der etwa zwischen dem 30. und 40. Lebensjahr Karrierestart, Etablierung einer stabilen Partnerschaft und Familiengründung gleichzeitig aufeinander treffen, sollte aufgelöst oder zumindest abgeschwächt werden.

Lebenslauf- und Zeitpolitik: Eine nachhaltige Familienpolitik als Lebenslauf- und Zeitpolitik sollte dazu führen, die klassische Dreiteilung des Lebenslaufs in Kindheit und Jugend (Bildungsphase), das Erwachsenenalter (Berufs- und Familienphase) und das Rentenalter (Freizeitphase) zu überwinden. Unter anderem bieten sich hierfür folgende Maßnahmen an: (1) Flexibilisierung der Arbeitszeiten im Hinblick auf ein Leben mit Kindern; (2) Erleichterung des Wechsels zwischen Voll- und Teilzeit; (3) Wiedereinstiegshilfen nach Elternzeit- und Pflegeunterbrechungen; (4) Abschaffung von Altersbegrenzungen bei Karriereschritten und Stipendienvergaben; (5) Einführung von Optionszeiten und Arbeitszeitkonten (Ansparen von Zeit per Überstunden); (6) Orientierung betrieblicher und öffentlicher Zeiten an Familienzeiten (Familien als „Taktgeber“).

Transferpolitik und Armutsprävention: Die Infantilisierung der Armut hat zu einer überproportional hohen Betroffenheit der Kinder durch Armut und prekären Wohlstand geführt. Eine kluge Kombination aus zielgruppengenauer Transferpolitik und systematischer Armutsprävention kann hier gegensteuern. Zu den Maßnahmen sollten gehören: (1) Umbau des Ehegattensplitting zu einem Familiensplitting; (2) Weiterentwicklung des Kindergeldes zu einer Kindergrundsicherung; (3) Angebote aufsuchender Familienhilfe als Armutsprävention; (4) Überwindung tradierter Geschlechtsrollenmuster durch Vermittlung von Fürsorge- und Alltagskompetenzen.

Familienergänzende Infrastruktur: Ein drittes Element nachhaltiger Familienpolitik zielt auf den Auf- und Ausbau einer familienergänzenden Infrastruktur. Hierzu gehören unter anderem: (1) Reduzierung der Gebühren zur Nutzung von Angeboten früher Tagesbetreuung; (2) Bereitstellung von Familienberatung und Familienbildung (Inanspruchnahme z. B. über ein Gutscheinsystem); (3) Ausbau von Eltern-Kind- bzw. Familien-Zentren und Verzahnung der Kitas mit den Kindertagespflegestellen; (4) Anreizsysteme für Familien und Kinder zur Nutzung öffentlicher Dienstleistungen; (5) Förderung einer kinder- und familienfreundlichen Stadt- und Regionalplanung.

Herausforderungen für die Familienbildung Vor dem Hintergrund der Wandlungen modernen Familienlebens ist auch zukünftig ein hoher Bedarf an Familienbildungsangeboten zu erwarten. Veränderungen in den Familien führen aber auch zu neuen Herausforderungen. Im Folgenden werden einige Herausforderungen für die Familienbildung benannt.

Integration und Flexibilisierung: Familienbildung sollte mehr als bisher in andere bestehende Angebote wie z. B. Kitas oder Familienzentren integriert werden. Die Kombination unterschiedlicher Angebote sowie Hilfen im Verbund erhöhen die Bekanntheit und damit die Chancen der Inanspruchnahme.

Multimodalität: Junge Eltern sind es gewohnt, Informationen über unterschiedliche Kanäle zu beziehen. Präsenzangebote sollten mit digital zur Verfügung gestellten Filmen, E-Learning-Modulen und Hinweisen über Soziale Netzwerke multimodal und multimedial verbunden werden.

Zielgruppendifferenzierung: Familienbildung sollte ihre Angebote stärker an bestimmten Zielgruppen orientieren. Besondere Zielgruppen können z. B. Eltern mit frühgeborenen Kindern, sozial belastete Familien, Eltern mit Kindern mit Behinderungen oder Familien mit Zuwanderungsgeschichte bzw. Fluchterfahrungen sein.

Vernetzung im Sozialraum: Schließlich zählt eine verstärkte sozialräumliche Vernetzung zu den neuen Herausforderungen. Hierzu gehören die Kooperation von Familienbildungsträgern mit anderen Diensten und Einrichtungen ebenso wie die Einbindung in Netzwerke Frühe Hilfen und Kinderschutz.

Um den Herausforderungen gerecht zu werden, sind konzeptionelle Weiterentwicklungen sowie zusätzliche Qualifizierungen der Anbieter/innen von Familienbildung unabdingbar. Denn sicher ist: Veränderungen in den Familien müssen Anpassungen und Veränderungen in der Familienbildung zur Folge haben.

Autor Prof. Dr. Jörg Maywald ist Geschäftsführer der Deutschen Liga für das Kind und Honorarprofessor an der Fachhochschule Potsdam.



Zum Jahresthema 2014/2015 des PEKiP e.V.: Kind-Kind-Kontakte


Sozial von Anfang an – was Kinder von Kindern lernen können

Dr. Joachim Bensel und Gabriele Haug-Schnabel, Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen

Im Interaktionsgeschehen der frühen Jahre spielt der dialogische Austausch zwischen Erwachsenem und Kind, vor allem der zwischen Mutter und Kind bzw. Vater und Kind eine alles überragende Rolle. Neben dem Aufbau von Bindung, der fundamentalen Basis von Erkunden, Spielen und damit auch des Lernens, sind die Erwachsenen entscheidende Entwicklungs- und Bildungsbegleiter für das junge Kind. Vor diesem weithin bekannten Entwicklungsbefund tritt die Rolle der Gleichaltrigen, der Peers, oft in der Perspektive von Praktikern aber auch von Wissenschaftlern in den Hintergrund. Es hat in Frühpädagogik und Entwicklungswissenschaft einiger Neudenkerinnen in den letzten Jahrzehnten gebraucht, die mit aktuellen Forschungs- und Beobachtungsmethoden, aber auch aus einem veränderten theoretischen Blickwinkel auf die Interaktionen der Kinder untereinander geschaut haben und deren eigene spezifische Qualität und Wichtigkeit für die kindliche Entwicklung erkannt haben (vgl. etwa Viernickel 2011 oder Schneider & Wüstenberg 2014).

Der englischstämmige Begriff Peers, der dieses Untersuchungsfeld der Gleichaltrigen in den Entwicklungswissenschaften umschreibt, bedeutet auch „Ebenbürtige“ und bildet sehr treffend ab, dass es sich hier um Kinder handelt, die auf einem ähnlichen Entwicklungsstand stehen, gleiche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben und einander im Wesentlichen ebenbürtig sind (von Salisch 2000). Interaktionen mit Peers fordern andere Verhaltensweisen und Kompetenzen heraus als Interaktionen mit Erwachsenen. Schon Säuglinge stellen sich differentiell auf das Alter ihrer Interaktionspartner ein: • Gesten, Berührungen richten sich eher an Peers • Vokalisierungen und Lächeln eher an Erwachsene

Sie erkennen also bereits sehr früh, dass Kinder einer anderen Kategorie „Mensch“ bzw. „Sozialpartner“ angehören wie Erwachsene. Dies zeigt sich spätestens beim Fremdeln, der Achtmonatsangst, die typischerweise durch Erwachsene, vor allem unbekannte Männer ausgelöst wird, aber nicht durch andere Kinder. Hier kann es nur zu Irritationen bei unerwarteten Reaktionen kommen.

Was haben Kinder vom sozialen Kontakt untereinander? Die Besonderheit der Kind-Kind-Interaktionen Dadurch, dass sich „ebenbürtige“ Sozialpartner mit ähnlichem Entwicklungsstand und Vorwissen, vergleichbaren Kompetenzen und sich gleichenden Interessen gegenüber stehen, ergeben sich völlig andere Erfahrungs- und Lernchancen wie in Interaktionen mit Erwachsenen. Das andere Kind dringt anders als ein „überlegener“ Erwachsener nicht in die Perspektive des eigenen Denkens ein (Piaget 1968). Anders als der um Dialog und Verständnis bemühte Erwachsene, der sich immer wieder in das Kind hineinversetzt, um seine Bedürfnisse und teils noch rudimentären sprachlichen Botschaften zu verstehen, sind Gleichaltrige oft eher kompromisslos und stellen dadurch eine besondere Herausforderung dar, die den Eigenbeitrag des Kindes an der kommunikativen Abstimmung in besonderer Weise fordert. Das bedeutet: • Kontaktangebote werden auch mal ignoriert • Kommunikationsangebote müssen klarer, eindeutiger „formuliert“ werden • Es kann zu Missverständnissen, Konflikten oder Spielabbrüchen aus Überforderung und abnehmendem Interesse kommen • Kinder lernen dadurch, dass es auch an ihrem Engagement und Geschick liegt, ob eine Interaktion oder Spielidee weitergeführt werden kann (d.h. ihr Eigenbeitrag ist besonders wichtig) Kommunikative und soziale Kompetenzen können dadurch verfeinert werden (Viernickel 2011).

Vorsprachliche Kontaktaufnahme Auch Säuglinge im vorsprachlichen Alter haben vielgestaltige Möglichkeiten, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen und zeigen früh großes soziales Interesse an Gleichaltrigen. Vorausgesetzt die Gruppengröße ist überschaubar und eine sichere Basis, in Form einer erwachsenen Bezugsperson, steht zur Rückversicherung jederzeit bereit. Säuglinge richten ihre Körperachse auf das gleichaltrige Gegenüber aus, damit sie in seine Richtung agieren und dessen Reaktionen besser wahrnehmen können. Gestikulieren in Richtung des Interaktionspartners, Lächeln und Lautieren erleichtern die Verständigung. Ende des ersten Lebensjahres beginnen Geben-und-Nehmen-Spiele. Dabei reicht ein Kind dem anderen Kind einen (beliebigen) Gegenstand und erwartet, dass dieser ihn annimmt und ihn nach einiger Zeit auch wieder zurückgibt. Es handelt sich dabei um eine „uralte“, stammesgeschichtlich verankerte Strategie der Kontaktaufnahme, mit dem Ziel freundlicher Beziehungen und/oder ihrer Festigung. Der „stumme Handel“ ist eine frühe Form des sozialen Austauschs, der in allen Kulturen beobachtet werden kann.

Am Anfang war die Geste Vor der Sprachentwicklung stand sowohl in unserer Stammesgeschichte als auch in der Ontogenese eines jeden Kindes die Entwicklung der Gebärdensprache. In Zeigen und Gebärden sieht Michael Tomasello (2009) die entscheidenden Übergangspunkte in der Evolution menschlicher Kommunikation. Erst mit 5 bis 6 Monaten verstehen Kinder die ersten gesprochenen Worte und erst mit 11 bis 15 Monaten produzieren sie die ersten eigenen Worte. Zu diesem Zeitpunkt können sie allerdings bereits 200 Worte verstehen. Hände modellieren, akzentuieren, beschreiben, beschwichtigen oder verstärken den eigenen Ausdruck, auch wenn Kinder bereits sprechen können. Tatsächlich ist vielfältige Gestik die Vorstufe zu einem großen Wortschatz und Kinder, die mit etwa einem Jahr viel gestikulieren, haben drei bis vier Jahre später einen deutlich höheren passiven Wortschatz (Rowe & Goldin-Meadow 2009). Psycholinguisten gehen davon aus, dass vorsprachliche Gesten im Bewusstsein eine Struktur schaffen, die etwas später von der Lautsprache genutzt wird.

Eine Verhaltensbeobachtung von Haug-Schnabel (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2012, S. 11) verdeutlicht den Zusammenhang. Lars (16 Monate) und Alice (15 Monate) transportieren mit den Händen und mit einem kleinen Holzfahrzeug Bausteine. Bastian betritt den Raum. Lars macht Alice durch Hindeuten auf Bastian aufmerksam. Lars versucht durch auffällige Mimik und zahlreiche Zeigegesten Bastians Interesse am Bausteintransport zu wecken. Durch intensiviertes Bausteintragen (Bewegungshandeln) teilt Lars Bastian mit, was er und Alice gerade machen. Dann deutet Lars auf den Bausteinvorratskorb in der Zimmerecke, von wo er und Alice die Bausteine geholt haben. Mit Blick zu Alice und mehrmaligem fragenden Nicken rückversichert sich Lars bei ihr. Alice nickt und zeigt nun ihrerseits Bastian per Zeigegeste, woher die Bausteine stammen.

Gemeinsame Aufmerksamkeitsprozesse Eine ganz besondere Rolle im Rahmen der frühkindlichen Gestik spielt das Deuten mit dem Zeigefinger. Mit dieser gezielten Deutegeste beginnen Kleinstkinder mit 10 bis 14 Monaten damit, die Aufmerksamkeit der Erwachsenen auf äußere Dinge zu lenken. Diese Gesten sind Versuche, Erwachsene dazu zu bringen, etwas in Bezug auf ein Objekt oder Ereignis zu tun oder ein Objekt oder Ereignis anzuschauen und zu benennen. Wenn das Baby oder Kleinstkind dem Erwachsenen etwas zeigt, erwartet es ein geteiltes Interesse, d.h. der Erwachsene soll anschauen und kommentieren, was er gezeigt bekommt. Sie umfassen bereits die Absicht, Gefühle und Einstellungen mit dem „Angesprochenen“ zu teilen und den Wunsch, dem Anderen Hilfestellung zu geben oder ihn über nützliche und interessante Dinge zu informieren, von denen das Kind Kenntnis hat. Dieses auch „Pointing“ genannte Verhalten setzen Kinder auch gegenüber Gleichaltrigen ein, um sie auf etwas aufmerksam zu machen. Dabei setzen Kleinkinder allerdings gegenüber Personen mit einem bestimmten Kenntnisstand andere Zeigegesten ein als gegenüber unwissenden. Ebenfalls unterschiedliche Gesten benutzen sie für Erwachsene, die in einer Situation aufmerksam sind, als für Erwachsene, die es nicht sind.

Im Spiegel des Anderen Bereits ab 6 Monaten sind beim Säugling bereits Sockelkompetenzen zu beobachten, die als Voraussetzung zur gemeinsamen Interaktion betrachtet werden (vgl. Vincent 1995): • Fähigkeit zur konzentrierten visuellen Wahrnehmung • Wille zur Interaktion aus dem Wunsch nach Anschluss und Gemeinsamkeit heraus • Signale zur Bereitschaft, gemeinsam zu handeln • zielgerichteter, richtungsgenauer Einsatz von Bewegungen • Fähigkeit zur Nachahmung bzw. Fähigkeit andere zur Nachahmung zu bewegen

Das gegenseitige Nachahmen ist dabei zugleich: • elementare Lernstrategie • bevorzugte Kommunikationsform zwischen 1- und 2-Jährigen • Möglichkeit Selbstwirksamkeit zu erfahren

Jacqueline Nadel vom Nationalen Zentrum für wissenschaftliche Forschung in Paris hat in ihren Experimenten und Beobachtungen sehr anschaulich zeigen können, dass Imitation die bevorzugte Interaktionsform zwischen Kindern im 2. und 3. Lebensjahr ist und dass es nicht nur von Interesse ist, dass ein Kind selbst nachahmt, sondern auch, dass es nachgeahmt wird. Durch gegenseitige Imitationen und gemeinsames Interesse an einfachen Spielen mit vielen Wiederholungen wirken die anderen Kinder wie ein Spiegel der eigenen Aktivitäten und Interessen, in dem die Kleinstkinder sich wiedererkennen und darüber Informationen über ihr eigenes Ich erhalten. Die kindliche Imitationsfähigkeit ist also eine Mehrzweckstrategie, da sie nicht nur die entscheidende Methode zur Initiierung und Aufrechterhaltung von Interaktionen ist, sondern aufgrund der Nachahmung von Sprache/Lauten, Gestik, Mimik und Körperbewegungen durch ein anderes Kind auch das eigene Selbstbild emotional bestätigt wird: „Es gibt andere Kinder, die sind wie ich, die sprechen meine Sprache, spielen wie ich …“ (Schneider & Wüstenberg 2001). Das gegenseitige Nachahmen erfordert erste Abstimmungsprozesse darüber, wer vor- und wer nachmacht, neue Varianten werden eingebracht und fördern die kreative Ausgestaltung. Es geht also um viel mehr als um ein simples Kopieren von Verhaltensweisen. In der Ähnlichkeit des Spielpartners liegt auch die Besonderheit der Beziehung zwischen Kindern: In einer symmetrisch-reziproken Interaktion ist die Chance größer, dass eine gemeinsame Problemlösung erarbeitet und keine vorgefertigte durch Erwachsene übernommen wird (von Salisch 1993). Der intensive Austausch zwischen Peers zwingt auch zum frühen Nachdenken über die Vorstellungen und Gefühle des anderen und beschleunigt die Entwicklung von Perspektivenübernahme und Moralvorstellungen (Schneider & Wüstenberg 2001).

Parallelspiel: kein unreifes Verhalten, sondern aktive soziale Strategie! Die Annäherung an andere Kinder erfolgt stufenweise und erscheint für den oberflächlichen Beobachter oft zufällig. Gerade das in früheren Vorstellungen oft als unreifes Verhalten verschmähte Parallelspiel erweist sich jedoch bei näherem Hinsehen als aktive soziale Strategie zur Gruppenintegration (Schneider und Wüstenberg 1993). Die Orientierungsstufen können so aussehen: • Das Kind schaut während der eigenen Tätigkeit gelegentlich auf, • es beobachtet direkt die Aktivität der anderen, • es zeigt Anteilnahme am Geschehen, • es wird angesteckt von der allgemeinen Atmosphäre, • es übernimmt das bei anderen Gesehene ins eigene Spiel, • es knüpft erste vorsichtige, direkte Kontakte.

Das Parallelspiel ermöglicht: • Kinder und deren Verhalten kennen zu lernen, • Spielverläufe zu verfolgen und zu verstehen, • passiv an Handlungen aus „sicherer“ Distanz teilzunehmen, um damit vertraut zu werden, • Bewegungen und Aktivitäten zu imitieren und sie dadurch nachzuempfinden, • sich Informationen über Abläufe, Kinder und Objekte anzueignen und Anregungen für das eigene Spiel zu bekommen, • selbstbestimmt über Stufen der Annäherung bzw. Interaktion zu entscheiden.

Aus dem Parallelspiel ohne wechselseitige Beachtung entwickelt sich ein Parallelspiel mit wechselseitigem Augenkontakt, das in einem späteren Alter in ein einfaches Sozialspiel mündet (Kinder sprechen miteinander und bieten sich Gegenstände an). Komplementäres und reziprokes Spiel (Kinder nehmen einfache handlungsdeterminierte wechselseitig abhängige Rollen ein, wie Jagen und Verfolgen, Suchen und Verstecken) ist der nächste Schritt in der Entwicklung des Sozialspiels, meist erst nach dem zweiten Geburtstag beobachtbar und hängt auch davon ab, wie gut die Kinder sich untereinander kennen.

Die spielerischen Interaktionen reichten von einfachen „Geben-und-Nehmen-Spielen“ oder dem Tauschen und Zeigen von Spielzeug über Bewegungsspiele, z.B. gemeinsames Hopsen auf der Matratze, bis hin zu kleinen Rollenspielen, z.B. „Kochen“ oder „Großwildjagd in Afrika“. Die Kinder spielen dabei vorwiegend zu zweit (Haug-Schnabel & Bensel 2014). Auch soziale Spiele werden vor allem jenseits des zweiten Geburtstags bereits erfolgreich initiiert, insbesondere indem die Kinder eine Handlung ausführen, die Teil eines bekannten Spiels ist, oder aber, indem sie gerade das Gegenteil tun, etwas was außerhalb eines Spielkontexts keine festgelegte Bedeutung hat (wie z.B. an die Heizung zu klopfen oder schrille Laute auszustoßen) (Viernickel 2002).

Humor und interessante Geräusche spielen eine wichtige Rolle für den Einstieg in eine gemeinsame Interaktion. Wenn es darum geht, ein anderes Kind auf eine als aufregend oder lustig wahrgenommene Situation oder auf einen interessanten Spielgegenstand aufmerksam zu machen, verständigen sich Kleinkinder häufig über den mimischen oder motorischen Ausdruck ihrer Emotionen, wie z.B. durch übertriebenes Lachen, überraschte Schreie oder Händeklatschen (Viernickel 2002).

Freundschaften bei Kleinstkindern? Genauere Beobachtungen vor allem innerhalb außerfamiliärer Gruppensituationen haben offenbart, dass auch Freundschaften zu diesem frühen Alter bereits möglich sind, wenn Kindergruppen so stabil sind, dass ein Kind Gelegenheit hat, die anderen Kinder in ihren Reaktionsweisen und Spielvorlieben kennenzulernen und ein geteiltes Wissen über seine Interaktionsmuster und –rituale zu erwerben (Viernickel 2011). Bereits im zweiten Lebensjahr zeigen sich deutliche Unterschiede (vgl. Siegler et al. 2011): • Freunde werden bevorzugt berührt, angelacht und positiv mit ihnen interagiert (ab ca. 12-18 Monate) • Freunde werden bevorzugt getröstet oder ein Erwachsener auf das bekümmerte Kind aufmerksam gemacht • Freunde werden häufiger imitiert und das Engagement im Spiel ist größer (ab ca. 20 Monaten) • mit Freunden ist man eher zu kreativen Problemlösungen bereit, tauscht man häufiger die Rollen im Spiel und spielt man häufiger gemeinsame Phantasiespiele (Als-ob-Spiele)

Freundschaften können auch bereits bei Zweijährigen das gemeinsame Spiel auf ein höheres Niveau heben. Ein größeres Bemühen, die Absichten des Freundes zu verstehen, führt zu einem länger anhaltenden und konzentrierteren Hinschauen auf die (vorsprachlichen) Signale des Freundes. Auf jeden Fall sind die Spiel-Interaktionen zwischen befreundeten Kindern deutlich themenspezifischer, komplexer und längerfristiger als mit einem dritten Kind, selbst wenn dieser am Spiel der beiden Freunde teilhaben darf (vgl. von Werebe & Baudonniere 1991)

Vorteile der Peerkontinuität Sich gegenseitig kennende Kinder haben ein anderes Miteinander. Sie haben aufgrund ihrer gemeinsamen Erfahrungen bestimmte Erwartungen an den Anderen (positive wie negative). Sie haben auch bestimmte Positionen innerhalb ihrer Dyade. Z. B. haben Zweijährige ihre ureigenen Themen und deren Bearbeitungsweisen: • z. B. wie man läuft • wie man isst • wie man Hindernisse überwindet • wie der eigene (der andere) Körper aussieht

Viele Zweijährige haben dieselben Themen, aber bearbeiten sie individuell anders. Um vom Gleichaltrigen und seinem Zugang zu lernen und zu profitieren, braucht es eine mehrtägige Vertrautheit mit dessen „Themenentwicklung“. Schnell kennt ein Kind passende Interaktionspartner für: • Körperkontakt • ruhige Tätigkeiten • etwas ausprobieren • frühstücken • Quatsch machen • „sprechen“ • sich bewegen • erfinden • Geräusche machen

Der Wert, – schon vor dem Spracherwerb „Erinnerst Du Dich? Weißt Du noch?“ – auf gemeinsame Erlebnisse zurückgreifen zu können, wird unterschätzt. Durch Wiederholung zusammen durchgeführter Handlungen wird gemeinsame Spielfreude, soziales Glück rückerinnert, deshalb • identischer Spielstart • Spielerweiterung durch gemeinsam erarbeitete Variation • neuer Gegenstand, neues Handling kommt hinzu • unser neuer Platz zum Verstecken, Springen oder • Krach machen wird wieder aufgesucht

Nicht bei Null anfangen zu müssen, erleichtert den Einstieg in erste Interaktionen und erhöht Startmotivation. Ich sehe wie Luca mein Thema bearbeitet, es interessiert mich, ich wiederhole es, variiere es, verändere es bewusst, Luca zieht nach und lässt sich von mir inspirieren usw. und so fort. Die meisten neuen Spielideen sind das Produkt sozialer Interaktion, eines aufeinander bezogenen Handelns und setzen gemeinsam verbrachte Zeit voraus. Ich werde nur ein für mich interessantes (da vertraut gewordenes) Kind beobachten und dessen Vorgehensweise in mein Handeln mit einbeziehen, um das Kind wiederum meinerseits anzuregen.

Konflikte bestimmen nicht das Geschehen Die Kontakte zwischen den Kindern sind auch in den ersten Lebensjahren bereits deutlich öfter durch spielerische oder andere pro-soziale Verhaltensweisen gekennzeichnet als durch Konflikte. Auch der oft genannte Besitzkonflikt, der Streit um Gegenstände, zeigt sich Dank aktueller Untersuchungen in einem neuen Licht. Heidi Simoni hat zeigen können, dass es beim Wegnehmen von Objekten vor dem Alter der Ich-Entwicklung (18 bis 24 Monate) nicht um ein Besitzen wollen geht, sondern darum jene Gegenstände zu erobern, mit denen andere sich intensiv und sichtlich beglückend beschäftigen, um dadurch die Möglichkeit zu haben, die gleichen Manipulationen durchzuführen und somit gleiche Erfahrungen zu machen. Es geht also nicht um ein „Besitzen wollen“, sondern um ein „Gleich tun“ (Simoni et al. 2008).

Lernfeld Konflikte Konflikte zwischen Kleinstkindern sind selten und kurz. Auf den ersten Blick paradox erscheint, dass befreundete Spielpartner auch die heftigsten Auseinandersetzungen führen. Verständlicher wird dieser Befund, wenn man Konflikte nicht als Gegensatz zu Kooperation begreift, sondern als Teil von ihr (Dittrich et al. 2001). Konflikte dienen dazu, Kräfte zu messen, Rechte auszuhandeln, Kontakt aufzunehmen oder die bestehende Situation zu verändern. Insbesondere wenn verschiedene Spielideen, Interessen und Meinungen aufeinander stoßen, wie das bei befreundeten Spielpartnern häufig der Fall ist, ist das Konfliktrisiko besonders hoch. Aber gerade der Vergleich unterschiedlicher Sichtweisen und die notwendig werdende Begründung der eigenen Ansicht fördern die Sozial- und Denkentwicklung (Schneider und Wüstenberg 2001). Bereits 1-Jährige verfügen über Konfliktlösestrategien und 2-Jährige handeln nach sozialen Regeln wie der „Priorität früherer Besitzrechte“, d.h. sie geben auch ohne Erwachsenenintervention weggenommene und vom Erstbesitzer wieder eingeforderte Objekte meist zurück.

Konflikte gehören dazu, denn Konflikten liegt ein Interesse zugrunde, sie sind meist das Resultat einer gemeinsamen Aktivität und stellen somit eine wichtige Erfahrung im Gruppenleben dar (Haug-Schnabel 2012).Wer in anspruchsvollen Situationen die Gefühle seines Gegners und sein eigenes Empfinden miteinander vergleichen kann, vielleicht sogar in der Lage ist, die jeweiligen Absichten zu berücksichtigen, findet leichter eine Lösung, mit der beide leben können. Aushandlungsprozesse sind Lernprozesse und bedeuten für die Kinder erste Partizipation an Entscheidungen. Auch wenn allein durch Aushandlung nicht immer ein Konsens gefunden werden kann, so lernen die Kinder, dass ihre Meinung wertvoll ist und es sich lohnt, diese zu äußern und zu vertreten (Richter 2011). Konflikte und damit die Chance ihrer Lösung gehören zum sozialen Spiel und machen einen Teil ihres Lern- und Anregungswertes aus. Die hohe Kunst der erwachsenen Bezugsperson besteht darin herauszufinden, wann Unterstützung nötig ist, und die Konfliktlösung zu moderieren, ohne sie den Kindern aufzuzwingen. Dafür muss die innere Logik, die die beteiligten Kinder der Situation geben, nachvollzogen und anerkannt werden (Viernickel 2011). Wenn kindliche Aushandlungskompetenzen erschöpft sind und Verzweiflung droht, braucht es die Vermittlung durch die Bezugsperson, muss jemand ihre Gefühle und Bedürfnisse vermitteln (verbalisieren), die jeweilige Sichtweise beider einnehmen und darstellen, Beruhigung und Trost gewähren, auf eine alle zufrieden stellende Lösung hinarbeiten oder Alternativen anbieten und eine Situation schaffen, damit nicht der Konflikt, sondern die erreichte Verständigung im Gedächtnis bleibt (Haug-Schnabel 2012).

Die Rolle des Erwachsenen bei kindlichen Interaktionen: So wenig wie möglich und nur so viel wie nötig Interaktionen zwischen Kleinstkindern haben eine wichtige Bedeutung und dies sollte anerkannt und respektvoll begleitet werden. Kind-Kind-Interaktionen werden (zu) häufig durch Erwachsene unterbrochen • weil der Erwachsene nicht genau hingesehen hat, was zwischen den Kindern gerade Aufregendes passiert • weil in guter Absicht ein sich vermeintlich anbahnender Konflikt vermieden werden soll • zu schnell „geholfen“ werden soll

Es geht darum, den sozialen Austausch zwischen Kindern bewusster wahrzunehmen und nicht vorschnell einzugreifen. Dabei den Handlungsfluss der Kinder nicht zu unterbrechen oder zu dominieren. Gerade so viele Impulse zu setzen wie nötig, damit der Kontakt nicht abbricht und die gemeinsame Spielidee weitergeführt werden kann (feinfühlig ein „Gerüst“ anbieten) (Viernickel 2011). Etwa indem man auf Tätigkeiten und Entdeckungen von anderen Kindern aufmerksam macht oder Vorschläge für gemeinsame Handlungen entwickelt.

Mischo (2011) weist zu Recht daraufhin, dass das Mikrosystem der Gleichaltrigen eine Umwelt darstellt, die durch die Notwendigkeit des gleichberechtigten Aushandelns die Entwicklung sozialer Kompetenzen fördert. Interaktionen in Spiel- und Konfliktsituationen gelten aber auch als Motor für die Entwicklung von kognitiven Konzepten wie Fairness, Gerechtigkeit, Moral und Regelverständnis, sowie Empathie und Affektregulation.

Literaturverzeichnis Dittrich, G., Dörfler, M., Schneider, K. (2001). Wenn Kinder in Konflikt geraten. Eine Beobachtungsstudie in Kindertagesstätten. Neuwied: Luchterhand. Haug-Schnabel, G. (2012). Der Umgang mit Aggression ist eine Entwicklungsaufgabe. Konflikte sind Teil der Kooperation – nicht ihr Gegensatz. In: A. M.Kalcher, K.Lauermann (Hrsg.) Die Macht der Aggression (S. 47-65). Wien: G&G. Haug-Schnabel, G., Bensel, J. (2012). Wie kommt das Kind zum Wort? Sprachentwicklung und –förderung. Kindergarten heute spezial, Wissen kompakt. Freiburg: Herder. Haug-Schnabel, G.; Bensel, J. (2014, 10. überarbeitete Aufl.). Kinder unter 3 – Bildung, Erziehung und Betreuung von Kleinstkindern. Kindergarten heute - wissen kompakt/spezial. Freiburg: Herder. Mischo, C. (2011). Exkurs: Entwicklung des Spiels. In: K.Fröhlich-Gildhoff, C.Mischo, A.Castello (Hrsg) Entwicklungspsychologie für Fachkräfte in der Frühpädagogik (S. 80-84). Kronach: Carl Link. Piaget, J. (1968). Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf: Schwann. Richter, S. (2011). Partizipation von Null- bis Dreijährigen – wie geht das? Kindergarten heute (8), 35-37. Rowe, M. L., Goldin-Meadow, S. (2009). Differences in early gesture explain SES disparities in child vocabulary size at school entry. Science 323, 951-953. Schneider, K., Wüstenberg, W. (1993). Kinderfreundschaften im Krabbelalter. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) Was für Kinder. Aufwachsen in Deutschland (S. 127-134). München: Kösel. Schneider, K., Wüstenberg, W. (2001). Entwicklungspsychologische Forschungen und ihre Bedeutung für Peer-Kontakte im Kleinkindalter. In: A. von Schlippe, G. Lösche, C. Hawellek (Hrsg.) Frühkindliche Lebenswelten und Erziehungsberatung. Die Chancen des Anfangs (S. 67-78). Weinheim: Juventa. Schneider, K., Wüstenberg, W. (2014). Was wir gemeinsam alles können. Beziehungen unter Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Berlin: Cornelsen. Siegler, R., DeLoache, J., Eisenberg, N. (2011). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag. Simoni, H., Herren, J., Kappeler, S., Licht, S. (2008): Frühe soziale Kompetenz unter Kindern. In: T.Malti,S.Perren (Hrsg.) Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten (S. 15-34). Stuttgart: Kohlhammer. Tomasello, M. (2009). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt: Suhrkamp Verlag. Viernickel, S. (2002). Die soziale Kinderwelt der Zweijährigen. Frühe Kindheit (2), 15-20. Viernickel, S. (2011). Spiele und Kontakte unter Kleinstkindern. In: N. Neuß (Hrsg.), Grundwissen Krippenpädagogik (S. 151-161). Berlin: Cornelsen. Vincent, G. (1995). Bébés. La vieestunjeu. Deutscher Titel: „Spiel, Baby, spiel“. Film, gesendet am 30.04.1995, ARTE. von Salisch, M. (1993). Kind-Kind Beziehungen. Symmetrie und Asymmetrie unter Peers, Freunden und Geschwistern. In: A. E. Auhagen, M. von Salisch (Hrsg.) Zwischenmenschliche Beziehungen (S. 59-78). Göttingen: Hogrefe. von Salisch, M. (2000). Zum Einfluss von Gleichaltrigen (Peers) und Freunden auf die Persönlichkeitsentwicklung. In: M. Amelang (Hrsg.) Determinanten individueller Unterschiede (S. 345-405). Göttingen: Hogrefe. Werebe, M. J., Baudonniere, P. (1991). Social pretend play among friends and familiar peers. International Journal of Behavioral Development (14), 411–428.



Spiel und Beziehung im PEKiP - Betrachtungen von Elternäußerungen

Kristine Kühnel-Gröbert

Birgit Stegen-Sischka

Spielen ist eine spontane und selbstbestimmte Tätigkeit. Ein wichtiges Merkmal dabei ist die Zweckfreiheit. Jedes Spielen beinhaltet Lernprozesse, die beschreibbar sind durch Faktoren wie Aktivierung der Aufmerksamkeit, Anspannung und Entspannung. Die Befriedigung des menschlichen Bedürfnisses nach schöpferischer Expansion und Selbstverwirklichung wird durch das Spiel in einem erheblichen Maß gewährleistet. Beim Spielen erlebt sich das Kind als handelndes Wesen (Selbstwirksamkeit), es agiert frei ohne konkrete Planung, Ziel- oder Zeitperspektive. So wird die Entwicklung und Persönlichkeitsentfaltung in den unterschiedlichsten Bereichen gefördert: Motorik, Kognition, Motivation, Sprachentwicklung, emotionale Entwicklung, soziale- und psychische Entwicklung.

Maria Montessori beschreibt, dass das neugeborene Kind mit einem absorbierenden Geist ausgestattet ist. Dieser stellt eine unbewusste Geistesform dar, die nur während der ersten Lebensjahre vorhanden ist. Das Spiel- und Explorationsinteresse durchläuft während dieser Zeit bestimmte Phasen, die von Montessori als sensible Perioden bezeichnet werden. “Die innere Empfänglichkeit bestimmt, was aus der Vielfalt der Umwelt jeweils aufgenommen werden soll, und welche Situationen für das augenblickliche Entwicklungsstadium die vorteilhaftesten sind. Sie ist es, die bewirkt, dass das Kind auf gewisse Dinge achtet und auf andere nicht. Sobald eine solche Empfänglichkeit in der Seele des Kindes aufleuchtet, ist es, als ob ein Lichtstrahl von ihr ausginge, der nur bestimmte Gegenstände erhellt, andere hingegen im Dunkeln lässt. Die ganze Wahrnehmungswelt des Kindes beschränkt sich dann mit einem Male auf diesen einen hell erleuchteten Bezirk.” (M. Montessori, 2000)

Jean Piaget teilt die kognitive Entwicklung von Kindern in vier Stadien. Die erste nannte er die sensumotorische Phase und sie erstreckt sich von der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr. Das Kind gewinnt Erkenntnisse über die Eigenschaften von Objekten und über die Beziehung zwischen ihnen. Im Laufe dieser Phase verhält sich das Kind immer stärker intentional, es differenziert zwischen Mittel und Zweck und erfindet neue Mittel zur Zielerreichung. Allmählich differenziert sich das Selbst in Abgrenzung von seiner Umwelt. So entdeckt das Kind die eigenen Körpergrenzen und erkennt sich als Objekt in einer Welt von Objekten (Miller 1993). Ein wichtiges Konzept innerhalb der sensumotorischen Entwicklung ist das der Objektpermanenz. Sie beinhaltet das Wissen darüber, dass ein Objekt auch dann weiter existiert, wenn das Kind es nicht sehen, hören oder fühlen kann (ab ca. 6-8 Monaten). In Eriksons Theorie der Entwicklung der Ich-Identität greifen zwei Prozesse ineinander. Der erste wird als Sich-Selbst-Gleichsein beschrieben und meint, dass das Kind/der Mensch sich selbst als etwas Dauerhaftes erlebt. Der zweite Prozess beinhaltet die Integration des Individuums in eine Gesellschaft. Erikson betont, dass im ersten Entwicklungsabschnitt (Geburt bis 2. Lebensjahr) eine tragfähige Beziehung zur Mutter oder einer anderen Bezugsperson als wichtige Grundlage für die Entwicklung des Urvertrauens unabdingbar ist (vgl.Steden 1999).

Eine sichere Bindung als Ergebnis einer positiven und feinfühligen Eltern-Kind-Interaktion ist auch für den Aufbau der sozialen Kompetenz wichtig. So gilt die Qualität der Beziehungen zu Gleichaltrigen als ein guter Prädikator für die spätere Lebensanpassung. Die Bindungsorganisation kann dabei als richtungsweisend für die Entwicklung von Lebenspfaden stehen (Grossmann/Grossmann 2001). Gerade in diesem Zusammenhang sei auf Ergebnisse der Resilienz-Forschung verwiesen, die beispielsweise den Schutzfaktor Familie betonen. Der Mensch braucht Bezugspersonen, um eine innere Widerstandskraft (Resilienz) zu entwickeln, die hilft, schwierige Lebenssituationen zu meistern.

Selbstwirksamkeit stellt in diesem Zusammenhang eine wichtige Größe dar. Der Lerntheoretiker Albert Bandura (1986) beschreibt sie als eine individuell unterschiedlich ausgeprägte Überzeugung, dass man in einer bestimmten Situation die angemessene Leistung erbringen kann.

Der kleine Exkurs macht deutlich, wie wichtig die (spielerische) Interaktion zwischen Eltern und Kindern ist. Im PEKiP steht das Spiel zwischen Eltern und Kindern im Zentrum. Die PEKiP-GruppenleiterIn unterstützt dabei die TeilnehmerInnen. Dabei geht es beim Spiel und der pädagogischen Beziehung nicht nur um die Frage, an welche Vorkenntnisse neues Wissen angekoppelt werden kann, sondern auch darum, wie die Mutter/der Vater im Prozess des wiederholten Spielens emotional Sicherheit und Bestätigung durch eine rundherum gelingende Interaktion mit dem Baby gewinnt. Ergebnisse aus der Elternbefragung des PEKiP Vereines 2012 haben ergeben, dass Eltern von der PEKiP-GruppenleiterIn beim Spiel mit dem Baby angeregt werden zu überlegen, was dieses im Moment braucht. Auf diese Weise potenziert sich das elterliche Selbstvertrauen und auch das Einfühlungsvermögen im Umgang mit dem Kind. „Trotz anfänglicher Skepsis wurde der Sinn und der Gedanke des Konzeptes in praktischen Beispielen sehr gut nahegebracht. Nun ziehen wir viel, auch der Kindsvater, aus PEKiP und freuen uns über Tipps im Umgang mit unserem Schatz. So kann man die Erziehung auch anpacken und unser Kind mit der nötigen Freiheit, aber auch der Stütze ins Leben, erleben lassen. DANKE“ (freie Antwort, Elternbefragung 2012). Die zitierte Mutter fand im PEKiP für sich persönlich entsprechende Ankerplätze. Das Spielen mit ihrem Baby erlebte sie als erfolgreich und konnte es für sich als bindungskompatibel verorten. Auf diese Weise entwickelt sie einen feinfühligen Erziehungsstil. Sie fasst ihr Gefühl in Worte „Freiheit gepaart mit einer Stütze ins Leben“, sie erlebt das Tun mit ihrem Kind und das Tun des Kindes als einen Wert und erlebt ihr Baby als freies agierendes und handelndes Wesen. Der Weg dorthin beginnt kleinschrittig und wird von der PEKiP-GruppenleiterIn mit Hilfe der PEKiP-Anregungen unterstützt: Trageanregungen, Spiele zum Schauen, Einsatz des Wasserballs…

Die PEKiP-GruppenleiterIn begleitet die Eltern und Babys und ermöglicht Bildungsprozesse bei den Eltern. Sensibel und einfühlsam reagiert sie auf die Gruppe und setzt das didaktische Prinzip ‚Mitgestalten‘ konstruktiv ein. Durch die Partizipation der TeilnehmerInnen an der Gruppenstunde wird der Gruppen- und Bildungsprozess positiv beeinflusst. „Ich finde es schon selbst nicht leicht, ob intuitiv oder offensichtlich, herauszufinden, was mein Kind gerade braucht oder spielen möchte bzw. sollte, um sich weiter zu entwickeln. Das ist ein sehr hoher Anspruch an eine PEKiP-Leiterin, die ja bis zu acht Kinder (und Eltern) im Blick haben und dauerhaft passend anregen soll. Bei allem, was uns Eltern geboten wird (Hilfen/Kurse) ist es sicherlich auch wichtig, den Eltern zu signalisieren, dass es ok ist, wenn ihr Kind einmal das Angebot verschläft! Wie gelassen dürfen Eltern bleiben, wenn sich ihr Kind langsamer entwickelt?“ (freie Antwort, Elternbefragung 2012).

Das Zitat dieser Mutter zeigt deutlich, dass TeilnehmerInnen die hoch differenzierte pädagogische Arbeit und Anforderung an die PEKiP-GruppenleiterInnen erkennen. Modellhaft verhält sie sich dabei feinfühlig gegenüber den Eltern, so dass diese die Übertragung auf die Beziehung zu ihrem Kind üben und vollziehen können. Dabei stehen fünf bindungsrelevante Aspekte im Vordergrund:

  • Sicherheit: die Eltern werden über die frühkindliche Entwicklung informiert
  • Zuwendung: die positive und wertschätzende Bestätigung der elterlichen Interaktionsfähigkeit gegenüber dem Baby fördert die elterliche Kompetenz
  • Stressreduktion: durch Verbalisieren der elterlichen Ressourcen wird eine Orientierung und Neustrukturierung bei Eltern provoziert im Sinne einer positiven Handhabbarkeit der neuen Lebenssituation.
  • Assistenz: Empfehlung und Auswahl passender Spiele für Eltern und Kind unterstützt den Prozess des Spielens
  • Explorationsunterstützung: das Miteinander in der Gruppe und den wohlwollenden Austausch der Eltern untereinander, Eltern entwickeln individuelle Lösungen und unterstützen sich gegenseitig und erleben die Gruppe als konstruktives Explorationsfeld

Eltern lernen im PEKiP die Perspektive ihres Kindes einzuschätzen und differenziert in den Entwicklungsphasen zu reagieren. Die PEKiP-GruppenleiterIn wirkt stabilisierend, sie unterstützt die Eltern. Die oben beschriebenen bindungsrelevanten Aspekte können somit auch eng auf die Beziehung Eltern-Kind beschrieben werden:

  • Sicherheit: das Baby weiß, dass es in bedrohlichen Situationen bei der Mutter/dem Vater Schutz suchen kann, es fühlt sich sicher
  • Zuwendung: das Baby möchte die Aufmerksamkeit der Mutter/des Vaters erregen, die Eltern reagieren auf das kindliche Verhalten mit Gestik, Sprache und freundlicher Zuwendung
  • Stressreduktion: bei Anzeichen von Stress (weinen, quengeln, Traurigkeit), reagieren die Eltern, sie nehmen ihr Baby hoch, trösten und streicheln es und das Kind kann sich beruhigen
  • Assistenz: wenn das Kind Hilfe benötigt, bekommt es diese durch die Eltern
  • Explorationsunterstützung: die Eltern sind die sichere Basis für das Kind. Sie werden von Zeit zu Zeit aufgesucht, manchmal reicht auch der Blickkontakt. Diese sichere Basis ist Grundvoraussetzung für kindliches Explorationsverhalten.

„Super Kurs, dem Baby und mir macht es richtig Spaß und ich genieße die Zeit mit dem Baby allein. Ich bekomme viele neue Spielideen für zu Hause. Leider findet kein Folgekurs statt, da es enorm viele Neuanmeldungen gibt und es der einzige PEKiP-Kurs der Umgebung ist“ (freie Antwort, Elternbefragung 2012). Vermutlich hat das Baby ein älteres Geschwisterkind und die Mutter freut sich über die Zeit, die sie ungestört mit dem Baby verbringen kann und die Bindung pflegen kann. Die Qualitätsdimension Nachhaltigkeit‘ tritt hier sehr deutlich hervor: die Mutter nimmt Spielideen aus dem PEKiP mit nach Hause und überträgt sie in den Alltag, Spielen macht Spaß. Die Beschäftigung mit dem Baby fördert die Bindung und Beziehung zwischen Eltern und Kind, findet das Spiel auch zu Hause statt, so kann sicher von einer sehr positiven Entwicklung elterlichen Verhaltens ausgegangen werden.

„Auch wenn ich die PEKiP-Kurse für sinnvoll halte und als schöne, angenehme Zeit empfinde, fehlt mir manchmal die individuelle Begleitung durch die Gruppenleiterin. Oft werden Spielmöglichkeiten angeboten, die dem Entwicklungsstand des Kindes nicht angepasst sind“ (freie Antwort, Elternbefragung 2012).

„Für mich war der Kurs eher eine gemütliche Plauschstunde mit viel Freiraum für mein Baby, als ein informativer Kurs zur frühkindlichen Förderung. Ich wünsche mir mehr Informationen zu den gerade aktuellen Entwicklungsschritten meines Babys. Nicht nur Spielzeug zur Förderung anbieten, sondern Anregungen geben, was ich selbst tun kann (z.B. viel sprechen) um mein Baby zu fördern. Babymassage wäre auch toll gewesen“ (freie Antwort, Elternbefragung 2012).

Diese beiden Elternäußerungen machen deutlich, dass in ihrem Fall Aspekte wie Nachhaltigkeit (Spiele für Zuhause) aber auch passende Spiel Anregungen im Verhältnis zum Entwicklungsstand des Babys nicht ausreichend erfüllt wurden. Die Eltern wurden offenbar nicht erreicht, hier gilt es reflexiv herauszufinden, wie die PEKiP-GruppenleiterIn die Passung findet im komplexen Gefüge Eltern-Kind und Gruppe.

In diesem Zusammenhang sei nochmals auf den Aspekt der Partizipation der Eltern in der PEKiP-Gruppe hingewiesen. Dabei geht es auch darum, als partizipierende Leitung offen zu legen, welche Überlegungen die PEKiP-GruppenleiterIn anstellt, um über das Spielen und die Freude am Spiel die Eltern zu unterstützen. Über das Prinzip Gemeinsamkeit analysieren PEKiP-GruppenleiterIn und Eltern die Aktivitäten, thematisieren ihre Beobachtungen und geben partizipierende Impulse zu ergänzenden Themen.

Um die pädagogische Beziehung zeitnah professionell zu steuern, kann als eine Möglichkeit der Überprüfung der IST-Situation eine Frage aus dem Elternfragebogen nützlich sein.

Bitte kreuzen Sie an, was auf Sie zutrifft:

Bei Spielen mit meinem Baby regt mich die GruppenleiterIn an zu überlegen, was mein Baby gerade braucht.

Immer / häufig / manchmal / selten / nie

1977 brachte Dr. Jaroslav Koch ein Handbuch für Eltern mit dem Titel: “Erziehung des Säuglings in der Familie“ heraus. Mit seinen Aussagen über Erziehung wollte Koch den Eltern aufzeigen, wie wichtig gezielte Anregungen und Spiele für das kleine Kind sind, um dessen Entwicklung und Kompetenzen zu stärken. Die pädagogischen Grundsätze von Koch sind nach wie vor aktuell und bilden das pädagogische Gerüst, in welches die Spiel- und Bewegungsanregungen als Grundlage der PEKiP-Arbeit eingebettet sind. (vgl. Grundkursordner 3.2)

Literatur:

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Elternbefragung. PEKiP Verein e.V. (2012)

Grossmann/ Grossmann. (2001). Qualität von Eltern-Kind-Beziehungen und ihre Auswirkungen auf die Bindungsrepräsentation im frühen Erwachsenenalter. Pediatrics and related topics, 40, 489-508

Miller, P. (1993). Theorien der Entwicklungspsychologie. Heidelberg: Spektrum

Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 2000

Steden, H.-P. (1999). Psychologie. Eine Einführung für soziale Berufe. Freiburg i. Breisgau: Lambertus

Tschöpe-Scheffler Qualitätsdimensionen in der Elternbildung